La maggior parte dei bambini con dislessia e disortografia mostra difficoltà di tipo fonologico che si manifestano con la difficoltà nel processare e ricordare sequenze di suoni e la relazione tra fonema e grafema.

Tuttavia, per quanto linguaggio e apprendimenti siano strettamente correlati, esistono bambini con un chiaro disturbo di linguaggio che riescono a scrivere senza errori. Come mai?

Sul rapporto tra linguaggio e apprendimenti esistono quattro modelli principali:

  • Severity model a fattore singolo (Tallal [1]): esiste un deficit di base che si manifesta come disturbo di linguaggio (se severo) e disturbo dell’apprendimento (se leggero). Potrebbe addirittura trattarsi dello stesso deficit che si manifesta in modo diverso col passare del tempo.
  • Modello a due fattori (Bishop [2]): i due disturbi condividono lo stesso deficit, ma il disturbo di linguaggio ha anche compromissioni al livello del linguaggio orale
  • Modello della comorbidità (Catts[3]): i due disturbi derivano da due deficit diversi, ma che co-occorono molto spesso
  • Modello dei deficit multipli (Pennington [4]): entrambi i disturbi sono influenzati da numerosi fattori, alcuni dei quali parzialmente sovrapposti

Anche chi non sostiene un approccio francamente multidimensionale riconosce la presenza di altri fattori al di là del linguaggio e degli apprendimenti. Bishop [2], ad esempio, suggerisce che la denominazione rapida (RAN) potrebbe avere un ruolo protettivo nei confronti della dislessia nei bambini con disturbo di linguaggio, ovvero potrebbe sopperire ad alcune difficoltà linguistiche attraverso un processamento visivo più rapido. Certo, più che la RAN in sé potrebbero essere le abilità implicate nella RAN, ma il concetto resta ugualmente affascinante.

Uno studio russo [5] ha cercato di comprendere meglio il ruolo della consapevolezza fonologica e della RAN nello sviluppo del disturbo di linguaggio e/o apprendimento.

Lo studio

Lo studio ha reclutato 149 bambini russi di età compresa tra i 10 e i 14 anni. Il gruppo sperimentale era composto da 18 bambini con il solo disturbo di linguaggio, 13 con difficoltà di scrittura e 11 con disturbo di linguaggio e difficoltà di scrittura.

  • Per la valutazione del linguaggio narrativo espressivo sono stati utilizzati libri muti poiché non esistono prove standardizzate di linguaggio narrativo in russo
  • Per la valutazione della scrittura è stato usato un dettato di 56 parole
  • Sono state somministrate anche prove di intelligenza non verbale
  • Sono state somministrate altre prove relative a consapevolezza fonologica e morfologica, nonché una prova di ripetizione di non parole
  • Infine, è stata misurata la prestazione a un compito di denominazione rapida.

I risultati

Un dato molto interessante emerso dalla somministrazione dei test è che:

  • Solo il 42% dei bambini con disturbo di linguaggio aveva i requisiti per una diagnosi di disortografia
  • Solo il 31% dei bambini disortografici aveva i requisiti per una diagnosi di disturbo di linguaggio.

I bambini con difficoltà in scrittura mostravano difficoltà nella consapevolezza ortografica, morfologica e fonologica nonché nella denominazione rapida di oggetti, numeri e lettere. I bambini con il solo disturbo di linguaggio manifestavano difficoltà solo nella consapevolezza fonologica, nella denominazione rapida di lettere e in quella di colori. Il gruppo misto, invece, mostrava difficoltà in tutte le attività.

Dal punto di vista dei profili cognitivi, mentre le difficoltà in consapevolezza fonologica e denominazione rapida di lettere sembrano appartenere a entrambi i gruppi, esistono caratteristiche peculiari per ciascuno dei due:

  • Disturbo di linguaggio: denominazione di colori più lenta e inaccurata (anche se questo aspetto sembra risentire delle caratteristiche della lingua russa)
  • Disturbo della scrittura: denominazione id cifre e colori più lenta, oltre a minor accuratezza nella ripetizione di non parole e nella consapevolezza ortografica e fonologica.

Conclusioni

In definitiva, nonostante ci siano alcuni aspetti di questo studio da replicare in lingua italiana, i risultati sembrano andare verso un modello multidimensionale. La relazione tra linguaggio e scrittura è certamente molto stretta, ma non al punto tale da predire la seconda a partire dal primo. Numerosi altri fattori intervengono, in positivo e in negativo, nella formazione di una corretta competenza ortografica. Come sempre, dunque, è necessario conoscere ed applicare un ampio ventaglio di strumenti valutativi per individuare i fattori in grado di spiegare le difficoltà mostrate a scuola.

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Bibliografia

[1] Tallal, P. (2004). Improving language and literacy is a matter of time. Nature Review Neuroscience, 5, 721–728.

[2] Bishop, D. V. M., & Snowling, M. J. (2004). Developmental dyslexia and specific language impairment: Same or different? Psychological Bulletin, 130, 858–886.

[3] Catts, H. W., Adlof, S. M., Hogan, S. M., & Weismer, S. E. (2005). Are specific language impairment and dyslexia distinct disorders? Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 48, 1378–1396.

[4] Pennington, B. F. (2006). From single to multiple deficit models of developmental disorders. Cognition, 101(2), 385–413.

[5] Rakhlin N, Cardoso-Martins C, Kornilov SA, Grigorenko EL. Spelling well despite developmental language disorder: what makes it possible?. Ann Dyslexia. 2013;63(3-4):253-273. doi:10.1007/s11881-013-0084-x

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