Chi lavora nell’ambito dell’apprendimento, a prescindere dalla specifica professione, si sarà inevitabilmente trovato a riflettere su quale sia il miglior metodo per studiare o, quanto meno, il metodo più adeguato a uno specifico studente.

La risposta non è mai facile perché si intreccia con tante variabili: efficacia della tecnica in sé, caratteristiche dello studente (età, eventuali difficoltà cognitive, stile di apprendimento), tipo di informazioni da imparare, contesto in cui è richiesto di apprendere…

Fortunatamente gli psicologi cognitivi e dell’educazione hanno sviluppato e valutato molte tecniche di studio, di facile utilizzo, che potrebbero aiutare gli studenti ad apprendere meglio secondo le proprie necessità. La letteratura scientifica sull’argomento è però molto vasta ed è davvero un’impresa venirne a capo. Allora è proprio il caso di ringraziare Dunlosky[8] e collaboratori che qualche anno fa hanno realizzato una monografia che sarà per tutti noi molto utile: nel loro lavoro hanno passato in rassegna 10 diverse tecniche descrivendo in maniera dettagliata il loro grado di efficacia nei diversi contesti, con diversi tipi di informazione da apprendere e in base alle diverse caratteristiche dello studente. In sintesi, hanno realizzato un lavoro enorme che ci consente di valutare il grado di utilità di ciascuno di questi 10 metodi di studio.

Il risultato del loro lavoro, seppur sintetico rispetto alla vastità delle ricerche passare in revisione, è una monografia piuttosto lunga[8] (seppur molto utile e vi consigliamo di leggerla); abbiamo allora deciso di riassumerla ulteriormente elencando le tecniche con una breve descrizione e relativo grado di utilità.

Iniziamo con una tabella riassuntiva a cui seguirà una descrizione un po’ più estesa:

Sottolineare/evidenziare

PER CHI PUÒ ESSERE UTILE: studenti autonomi nello studio e con buone capacità di individuare le informazioni rilevanti nel testo.

PER QUALI MATERIALI PUÒ ESSERE UTILE: testi di difficile comprensione e/o testi per i quali si hanno già conoscenze pregresse.

È forse dell’approccio allo studio più diffuso fra gli studenti, almeno quelli delle scuole superiori o di livello universitario. Probabilmente il suo largo utilizzo è favorito dalla semplicità nell’applicazione di questo metodo e dal poco tempo aggiuntivo rispetto a quello già richiesto dall’apprendimento del materiale da studiare.
Nonostante tutto, le evidenze depongono a sfavore di questo metodo e gli autori della monografia[8] la categorizzano come tecnica di scarsa utilità per diversi motivi: in molte situazioni migliora di poco le performance mnemoniche. Potrebbe essere utile per quegli studenti con capacità di sottolineare o evidenziare in maniera efficiente o quando il testo è particolarmente difficile, ma in molti casi in realtà può addirittura peggiorare le performance in compiti di alto livello, soprattutto quando le prove da affrontare sono di tipo inferenziale.

Parola chiave mnemonica

PER CHI PUÒ ESSERE UTILE: bambini dai 7 anni in su e bambini con problemi di apprendimento.

PER QUALI MATERIALI PUÒ ESSERE UTILE: parole da apprendere (straniere, desuete, scientifiche) e facilmente immaginabili.

Si tratta di una tecnica antica, basata sulle immagini mentali. Riassumendo al massimo, consiste nel creare un’immagine che abbia un nome il più possibile simile alla parola o informazione da ricordare.
Immaginiamo di dover memorizzare la traduzione della parola inglese horse; si potrebbe immaginare un orso che insegue un cavallo ed etichettare il tutto con la parola chiave orso, data l’assonanza con questo termine italiano.
Sebbene in alcune circostanze sembra dare esiti favorevoli, gli autori dello studio[8] la collocano fra quelle di scarsa utilità. Sembra dare buoni risultati unicamente quando si tratta di apprendere parole che si prestano facilmente ad essere immaginate (potremmo dire “concrete”), ma non è di facile utilizzo (richiede specifici training); quando sono presenti, gli effetti potrebbero non essere durevoli nel tempo. Inoltre, in una ricerca[9] ha prodotto risultati uguali o inferiori alla tecnica dell’autoverifica ripetuta (vedi più avanti), con la differenza che quest’ultima risulta molto più semplice nella sua applicazione.

Utilizzo di immagini per l’apprendimento di testi

PER CHI PUÒ ESSERE UTILE: bambini di 8 o più anni.

PER QUALI MATERIALI PUÒ ESSERE UTILE: testi da apprendere in maniera mnemonica e informazioni “visualizzabili”.

Questa tecnica, apparentemente semplice, consiste nell’immaginare visivamente ciò che lo studente ascolta o legge. La creazione di rappresentazioni mentali di tipo visivo dovrebbe aiutarlo a comprendere e ricordare meglio ciò che sta apprendendo.
Se per esempio stessimo ascoltando una lezione sulle differenze fra l’elefante africano e l’elefante asiatico, piuttosto che limitarci a memorizzare l’elenco delle caratteristiche, potremmo crearci immagini visive che le rappresentino. Proviamo a farlo: immaginiamo quindi di vedere due elefanti vicini, uno molto più alto (africano) dell’altro; quello più grande ha due fessure visibili alla fine della proboscide, l’altro soltanto una; Quello più grande lo “vediamo” con una schiena piatta mentre il più piccolo è più gobbo; “osservando” il più grande notiamo anche orecchie molto piè estese in rapporto alla sua dimensione mentre l’elefante asiatico lo immaginiamo con orecchie più piccole e arrotondate.
Scommetto che riuscite già a ricordare queste caratteristiche senza il bisogno di rileggere!
Purtroppo, quando si tratta di apprendere nuove conoscenze non è tutto così semplice. Infatti, Dunlosky e colleghi[8] catalogano questa tecnica fra quelle di scarsa utilità. Vediamo perché: pur essendo più facilmente applicabile rispetto alla parola chiave mnemonica, i benefici restano sempre circoscritti a parole con significato facilmente concretizzabile in un’immagine o a testi da apprendere in maniera mnemonica, mentre non si vedono effetti positivi sulla comprensione del testo; sebbene alcuni benefici si possano notare già con bambini di terza primaria[14] (ma non più giovani[11]) i benefici sembrano limitati ai bambini già “predisposti” all’utilizzo delle immagini mentali oppure a studenti a più alto funzionamento[13].

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Rileggere

PER CHI PUÒ ESSERE UTILE: quasi per ogni tipo di studente (alta e bassa intelligenza[1], con e senza problemi di lettura[5], con e senza problemi di memoria di lavoro[14]) ma sembrano avvantaggiarsene maggiormente gli studenti con abilità più elevate[3].

PER QUALI MATERIALI PUÒ ESSERE UTILE: praticamente per ogni tipo di testo (narrativo, articoli di giornale, capitoli di libri, testi di fisica, giurisprudenza, biologia, tecnologia, geografia e psicologia).

Come nel caso del sottolineare/rileggere, anche questa tecnica è fra le più utilizzate dagli studenti che cercano di apprendere meglio. Non servono molte spiegazioni: si tratta del rileggere più volte il testo affinché venga meglio compreso.
Contrariamente a quanto molti potrebbero aspettarsi[8], gli autori riportano una scarsa utilità della tecnica. La ricerca su questa modalità di studio si è incentrata quasi esclusivamente su studenti di livello universitario mentre si sa poco o nulla di quanto incidano sulla sua efficacia altre variabili quali le abilità dello studente e le sue conoscenze pregresse. Si sa che ci sono effetti positivi riguardo alla capacità di rievocare informazioni (dopo intervalli di tempo brevi) ma non ci sono evidenze riguardo agli effetti sulla comprensione. Infine, sebbene sia di facile e rapido utilizzo, i miglioramenti di dell’apprendimento appaiono scarsi se paragonati ad altre tecniche come le interrogazioni elaborative, le autospiegazioni e l’autovalutazione ripetuta (vedi oltre).

Riassumere

PER CHI PUÒ ESSERE UTILE: studenti con buone capacità di sintesi.

PER QUALI MATERIALI PUÒ ESSERE UTILE: soprattutto quando si hanno già conoscenze sull’argomento.

Riassumere un testo ha lo scopo, di fronte a una grande quantità di informazioni, di identificare le più importanti, connetterle fra loro in modo da apprenderle meglio. Anche questa è una tecnica molto popolare e sicuramente non servono esempi per capire di cosa stiamo parlando.
Benché la capacità di riassumere le informazioni sia costantemente incoraggiata nell’istruzione formale di una persona, le evidenze depongono per una scarsa utilità di questa tecnica[8] se usata con lo scopo di apprendere meglio. Il motivo è che sembra essere davvero efficace soltanto con gli studenti che abbiano buone capacità di riassumere un testo (cosa per niente ovvia) quindi, qualora fossimo in presenza di bambini, studenti di scuola secondaria superiore (e talvolta anche di livello universitario!), l’applicazione di questo metodo richiede lungo allenamento e ciò lo rende difficilmente applicabile in tempi brevi. Mancano evidenze consistenti riguardo alla capacità di migliorare l’apprendimento, la comprensione del testo e il mantenimento nel tempo delle informazioni apprese. Inoltre, non c’è un numero sufficiente di studi che ne testino l’efficacia in ambito scolastico.

Pratica ‘interleaved’

PER CHI PUÒ ESSERE UTILE: principalmente studenti di livello universitario.

PER QUALI MATERIALI PUÒ ESSERE UTILE: soprattutto per apprendimenti di tipo matematico.

Questa tecnica[15] consiste nell’alternare la pratica di diversi tipi di attività ed è stata studiata soprattutto nell’ambito degli apprendimenti matematici.
Ecco, brevemente, come funziona: dopo che un tipo di problema (o un argomento) è stato introdotto, la pratica dovrebbe concentrarsi su quello stesso tipo di problema. Successivamente, all’introduzione di ogni nuovo tipo di problema, gli esercizi dovrebbero essere prima incentrati su quest’ultimo tipo di problema e poi dovrebbero iniziare esercizi aggiuntivi per alternare l’ultimo tipo di problema con quelli trattati in precedenza.
Facciamo un esempio: uno studente che sta studiando come si calcola il volume dei solidi, può trovarsi a doversi esercitare con problemi riguardanti i cubi, le piramidi e i cilindri; piuttosto che risolvere prima tutti i problemi sui cubi, passando poi sulle piramidi e solo alla fine occuparsi degli esercizi sui prismi, la pratica interleaved prevede che lo studente si eserciti alterando un problema sui cubi, uno sulle piramidi e uno sui prismi (per poi ricominciare).
L’idea che mescolare gli esercizi di diversi tipi sia di aiuto ad apprendere meglio, piuttosto che esercitarsi su diversi argomenti apprendendoli in maniera più sequenziale, può apparire controintuitiva. Tuttavia, è possibile che ciò avvenga perché il continuo cambiare tipo di esercizio promuoverebbe processi mentali di tipo organizzativo e processi argomento-specifici, permettendo agli studenti di imparare prima a confrontare diversi tipi di problemi.
Questo tipo di approccio sembra, in certe circostanze, abbassare le performance nell’immediato per poi dare i suoi frutti più a lungo termine con apprendimenti più stabili e con maggiore capacità di applicare quanto studiato.
A fronte delle evidenze raccolte in letteratura scientifica, gli autori della rassegna classificano questa tecnica come di moderata utilità. L’utilità sta nel fatto che si è dimostrata efficace negli apprendimenti matematici; i contro sono nei dati contraddittori della letteratura scientifica (talvolta favorevoli, talvolta nulli e in qualche caso anche sfavorevoli) che rendono poco chiari i meccanismi di funzionamento di questa tecnica e in quale modalità possa essere più utile; per esempio, in alcuni casi gli studenti possono non avere sufficienti istruzioni per arrivare a beneficiare di questa pratica. Bisogna tenere conto che la pratica ‘interleaved’ richiede più tempo rispetto allo studio tradizionale.

Auto-spiegazioni

PER CHI PUÒ ESSERE UTILE: dai bambini dell’asilo in avanti, soprattutto se con buone capacità e/o conoscenze pregresse.

PER QUALI MATERIALI PUÒ ESSERE UTILE: principalmente problemi logici, problemi di matematica, operazioni algebriche.

In maniera molto generica, possiamo dire che questa tecnica consiste nell’esplicitare i propri ragionamenti e pensieri con cui si giunge a fare una risposta a un quesito o la soluzione a un particolare problema.
Facciamo un esempio: di fronte al seguente problema ‘un quadrato ha il lato lungo 4 cm; quanto misura il perimetro?’, la risposta potrebbe essere semplicemente “16 cm” oppure, nel caso dell’auto-spiegazione, un bambino potrebbe dire “siccome il quadrato ha 4 lati uguali, e io conosco la lunghezza di un lato, posso fare 4 x 4 che fa 16”.
Nella rassegna[7] questa tecnica viene catalogata di moderata utilità. Il suo punto di forza sta nella comprovata utilità rispetto a un’ampia gamma di contenuti, di attività e modalità di valutazione (mnemonica, di comprensione e di capacità di utilizzo delle informazioni apprese). Inoltre, sembra si è dimostrata utile in tante fasce di età, pur non essendo ancora chiaro se la sua utilità sia legata più alle conoscenze pregresse o alle abilità dello studente. Resta però da chiarire quanto durino gli effetti di questa tecnica (rispetto ai tempi di ritenzione degli apprendimenti richiesti in ambito scolastico). L’applicazione di questa tecnica richiede molto tempo aggiuntivo (30% – 100% in più). È possibile inoltre che per essere adeguatamente efficace serva un periodo di training.

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Interrogazioni elaborative

PER CHI PUÒ ESSERE UTILE: dai bambini di quarta classe primaria in avanti, soprattutto se con buone conoscenze pregresse sull’argomento da studiare.

PER QUALI MATERIALI PUÒ ESSERE UTILE: principalmente conoscenze fattuali e di ridotta quantità.

La principale caratteristica delle interrogazioni elaborative consiste nello spronare lo studente a generare una spiegazione esplicita rispetto a un’affermazione fatta. Per esempio, può riguardare il chiedere “perché secondo te ha senso dire che…”, “Perché ciò è vero?” o anche, più semplicemente “Perché?”[8].
L’idea di fondo è che le interrogazioni elaborative favoriscano l’integrazione delle nuove informazioni con quelle preesistenti. Affinché ciò si realizzi il più possibile sembra opportuno favorire nello studente un’elaborazione quanto più precisa, favorendo il confronto di similarità e differenze tra i diversi contenuti[16], e realizzata quanto più in autonomia[12].
Questa tecnica viene ritenuta dagli autori dello studio[8] di moderata utilità. La sua efficacia è stata provata nell’apprendimento di molte conoscenze fattuali ma resta dubbia l’applicabilità delle interrogazioni elaborative riguardo a contenuti di maggior lunghezza o complessità rispetto a una breve lista di fatti. Pur apparendo utile già negli ultimi anni di scuola primaria, sembrano beneficiarne poco i bambini con scarse conoscenze pregresse sull’argomento da apprendere.
Le ricerche concordano rispetto all’efficacia misurata con prove di apprendimento associativo a breve termine ma non ci sono sufficienti evidenze rispetto all’aumento della comprensione di quanto studiato e riguardo alla capacità di mantenere gli apprendimenti per lungo tempo.

Pratica distribuita

PER CHI PUÒ ESSERE UTILE: efficace già dai 2 o 3 anni di età [7][19] in avanti, in diverse condizioni patologiche (disturbi primari del linguaggio, sclerosi multipla, trauma cranio-encefalico e amnesia[6][10]).

PER QUALI MATERIALI PUÒ ESSERE UTILE: applicabile allo studio di ogni materia.

È noto da molto tempo che, a parità di tempo impiegato, è più utile distribuire nel tempo lo studio di un argomento piuttosto che apprenderlo tutto in una volta[4]. Con la dicitura ‘pratica distribuita’ ci riferiamo sia allo spacing effect (cioè al vantaggio osservato nel suddividere lo studio in più sessioni anziché concentrarlo) al lag effect (cioè al vantaggio che si osserva aumentando la distanza degli intervalli fra le sessioni di studio piuttosto che nell’accorciarli).
Questa tecnica conduce a risultati molto interessanti: confrontandola con lo studio concentrato in un’unica o poche sessioni, l’apprendimento nel breve termine appare più lento e talvolta non arriva mai al livello che si osserva nello studio intensivo con sessioni senza intervalli o intervalli temporali minimi. Questo svantaggio è osservabile soprattutto se gli intervalli fra le sessioni di studio sono molto ampi. Viene allora da domandarsi dove stiano i vantaggi. La risposta è nella solidità degli apprendimenti. Ciò che viene studiato con sessioni molto ravvicinate tende ad essere dimenticato molto più in fretta di ciò che viene studiato aumentando il tempo che intercorre fra una sessione di studio e l’altra.
Date le evidenze presenti nella letteratura scientifica, gli autori della rassegna[8] ritengono  che la pratica distribuita sia di elevata utilità. Risulta praticamente efficace in ogni fascia di età e in diverse condizioni patologiche, è testata su un’ampia gamma di diversi apprendimenti scolastici e testati in tante modalità, mostrando inoltre effetti duraturi nel tempo. Sembra inoltre utile per l’apprendimento sia di contenuti semplici che complessi.

Pratica delle verifiche

PER CHI PUÒ ESSERE UTILE: efficace già dall’età prescolare (asilo) in avanti, e in diverse condizioni patologiche (per esempio malattia di Alzheimer[2] e sclerosi multipla[18]).

PER QUALI MATERIALI PUÒ ESSERE UTILE: applicabile allo studio di ogni materia.

Essere sottoposti a verifiche degli apprendimenti scolastici e universitari è solitamente vissuto dagli studenti come fonte di frustrazione. Tuttavia, è bene sapere che testare quanto si è studiato è a sua volta un modo per incrementare e consolidare le conoscenze acquisite.
Non dobbiamo pensare però alla verifica delle conoscenze soltanto come un qualcosa di esterno da parte di un insegnante o un professore che giudica la performance dello studente. In questa tecnica rientrano anche forme di autoverifica, per esempio il recupero delle informazioni apprese dalla propria memoria, magari rispondendo alle domande presenti spesso al termine di libri didattici, oppure tramite l’utilizzo di flashcard, o anche facendo esercizi che richiedono la rievocazione delle informazioni studiate.
Essenzialmente, vengono proposte due meccanismi per spiegare il funzionamento di questa tecnica[8]: effetti diretti ed effetti mediati. Gli effetti diretti prevedono che le verifiche ripetute favoriscano meccanismi di rielaborazione delle informazioni poiché, cercando di richiamare le informazioni target, vengono attivate anche altre tracce mnestiche ad esse collegate, formando una traccia elaborata che consente percorsi multipli per facilitare l’accesso successivo a tali informazioni. Rispetto agli effetti di mediazione, la verifica ripetuta degli apprendimenti faciliterebbe la codifica di mediatori più efficaci (per esempio, informazioni elaborative che mettono in relazione concetti target con concetti collegati).
Quale che sia il meccanismo più importante, le evidenze[8] indicano questa tecnica come di elevata utilità. Il motivo è la sua semplicità di applicazione, estendibile a tanti contesti, età e contenuti da apprendere.
Si è rivelata utile nell’apprendimento mnemonico, traduzioni, sinonimi, conoscenze enciclopediche, nozioni di scienze, storia e psicologia, nell’apprendimento delle moltiplicazioni, nello studio di testi di diversa lunghezza e genere…
Andrebbero però approfondite le caratteristiche degli studenti che possono beneficiarne maggiormente.
A parità di tempo impiegato, per esempio, questa tecnica sembra più efficace del tornare a ripassare le informazioni studiate.
In generale, questa tecnica appare tanto più utile quanto la si applica: più sono frequenti i test e più si apprende; meglio più esami e più brevi rispetto a meno esami e più corposi.
Un altro aspetto utile per implementare al meglio questa tecnica è l’utilizzo dei feedback durante le fasi di verifica: pur essendo efficace anche senza feedback, la loro presenza garantisce migliori risultati.

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Bibliografia

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  2. Balota, D. A., Duchek, J. M., Sergent-Marshall, S. D., & Roediger III, H. L. (2006). Does expanded retrieval produce benefits over equal-interval spacing? Explorations of spacing effects in healthy aging and early stage Alzheimer’s disease. Psychology and aging21(1), 19.
  3. Barnett, J. E., & Seefeldt, R. W. (1989). Read something once, why read it again?: Repetitive reading and recall. Journal of Reading Behavior21(4), 351-360.
  4. Benjamin, A. S., & Tullis, J. (2010). What makes distributed practice effective?. Cognitive psychology61(3), 228-247.
  5. Callender, A. A., & McDaniel, M. A. (2009). The limited benefits of rereading educational texts. Contemporary Educational Psychology34(1), 30-41.
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  7. Childers, J. B., & Tomasello, M. (2002). Two-year-olds learn novel nouns, verbs, and conventional actions from massed or distributed exposures. Developmental psychology38(6), 967.
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  16. Rawson, K. A., & Van Overschelde, J. P. (2008). How does knowledge promote memory? The distinctiveness theory of skilled memory. Journal of Memory and Language58(3), 646-668.
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