Le difficoltà ortografiche sono comuni tra i bambini dislessici e spesso rappresentano un’area di deficit residuo negli adulti che hanno compensato i loro problemi di lettura [1]. Tali difficoltà ortografiche possono avere implicazioni significative nella composizione del testo, e di conseguenza nei risultati scolastici e accademici [2].

Una delle difficoltà maggiori date dalla dislessia è l’apprendimento della rappresentazione fonologica e ortografica delle parole [3, 4]. Questo processo richiede infatti l’acquisizione di regole di corrispondenza grafema-fonema e fonema-grafema che caratterizzano il sistema ortografico per imparare a leggere e a sillabare, rispettivamente [4, 5].

Nelle ortografie poco profonde come l’italiano, esiste una corrispondenza quasi perfetta fra grafemi e fonemi. Una volta acquisite le corrispondenze fonema-grafema, i bambini italiani sono in grado di sviluppare un’ortografia praticamente perfetta, applicando procedure ortografiche basate sull’analisi fonologica delle parole [6, 7]. L’allenamento delle abilità metafonologiche e della scrittura sotto dettatura riescono quindi generalmente a sostenere lo sviluppo delle abilità ortografiche.

Tuttavia, i bambini dislessici possono essere meno efficienti rispetto a quelli con sviluppo tipico nell’utilizzare le procedure di ortografia fonologica, a causa dei loro deficit nella consapevolezza fonologica e nell’elaborazione fonologica [8].

Inoltre, le corrispondenze fonema-grafema italiane non sono tutte ugualmente semplici ed alcune sono sensibili al contesto, come nel caso delle lettere c e g. Ad esempio, quando seguito da /i/, il fonema /k/ viene realizzato ortograficamente come <ch> (es. /ˈkjɛza/ <chiesa>), mentre quando seguito da /a/ viene realizzato ortograficamente come <c> (es. /ˈkaza/ – <casa>).

Le regole dipendenti dal contesto rappresentano spesso una sfida per i bambini italiani nell’apprendimento dell’ortografia, e i problemi con questa classe di parole possono diventare persistenti nei bambini dislessici [8].

Lo studio.

Nello studio di Arfé, Cona e Merella (2018) [9], l’intervento mind’s eye (letteralmente: occhio della mente) [10] è stato adattato per allenare l’ortografia di parole con grafemi sensibili al contesto in bambini italiani dislessici. Per lo studio sono stati reclutati trentotto bambini dislessici di madrelingua italiana in un centro per disturbi dell’apprendimento.

I criteri di inclusione erano i seguenti: quoziente intellettivo pari o superiore a 85, prestazioni inferiori di oltre due deviazioni standard (SD) rispetto alle norme dell’età in task di ortografia standardizzati e nessuna disabilità sensoriale o motoria segnalata. Inoltre, nessun partecipante presentava deficit di attenzione e iperattività.

I partecipanti sono stati suddivisi in due gruppi in base all’età, ai punteggi del QI e alle abilità ortografiche iniziali, e poi assegnati alla condizione sperimentale (trattamento del mapping fonologico-ortografico) o alla condizione di controllo (trattamento fonologico). Ogni sessione di terapia durava 1 ora ed è stata condotta con piccoli gruppi di cinque-sei bambini, per un totale di sei ore di trattamento in ciascuna condizione (sei settimane). Le valutazioni per la baseline sono state effettuate 1 settimana prima del trattamento (pre-test), 1 settimana dopo il trattamento (post-test) e 5 settimane dopo il trattamento (follow-up).

Le abilità ortografiche sono state valutate tramite la somministrazione di un task ortografico con grafemi sensibili al contesto e due test standardizzati per la valutazione delle abilità ortografiche. Il task ortografico comprendeva una lista di 42 parole trisillabiche selezionate dal database vareless.xsl [11], comprendente 21 parole allenate durante il trattamento e altre 21 parole non allenate. La performance in questo test è stata valutata sia in termini di errori in parole intere (whole-word errors) che di errori in grafemi sensibili al contesto (context sensitive grapheme errors).

Sono stati poi somministrati due subtest di dettato di parole della Batteria per la Valutazione della Dislessia e della Disortografia (DDE-2) [12] e della Batteria per la Valutazione clinica della Scrittura e della Competenza Ortografica (BVSCO) [13]. Sono stati inoltre valutati il vocabolario ricettivo con il Peabody Picture Vocabulary Test-Revised [14], la memoria fonologica e la discriminazione uditiva con i rispettivi subtest della Batteria di Valutazione Neuropsicologica per l’età evolutiva (BVN) [15].

Per il trattamento, è stata utilizzata una lista di 54 parole per entrambi i gruppi, con sei parole selezionate per ogni sessione di trattamento. Altre sei parole (tre parole presentate durante la sessione di trattamento e tre nuove parole che includevano gli stessi grafemi sensibili al contesto) sono state scritte a casa, utilizzando la stessa procedura impiegata durante il trattamento. La pratica a casa è stata inclusa per aiutare i bambini a consolidare le abilità apprese durante l’intervento [16].

Gruppo sperimentale (trattamento del mapping fonologico-ortografico; PhO).

Ogni parola veniva stampata su una cartellina in lettere minuscole e il parsing uditivo-fonologico e visivo-ortografico della parola è stato modellato dalla logopedista pronunciando la parola sillaba per sillaba, indicando contemporaneamente le unità ortografiche corrispondenti alla sillaba letta (ad esempio, chia-ve <chiave>). I bambini dovevano leggere la parola ad alta voce, sillaba per sillaba, contemporaneamente alla logopedista. Si ipotizzava che questa procedura aiutasse i bambini a far coincidere l’elaborazione uditivo-fonologica e visiva-ortografica della parola, sostenendo così una mappatura accurata tra le rappresentazioni fonologiche e ortografiche. Una volta letta, la parola è stata cancellata e ai bambini è stato chiesto di chiudere gli occhi e richiamare la parola in silenzio dalla memoria (dall’ “occhio della mente”) e di scriverla poi su un foglio di carta. Quando un bambino scriveva la parola in modo errato, la logopedista copriva la parola sbagliata con un foglio di carta e invitava il bambino a procedere come prima con la procedura descritta. La procedura è stata ripetuta solo una volta prima di passare alla parola successiva. Dopo aver esercitato le sei parole target della sessione, i bambini hanno giocato a giochi ortografici progettati per l’intervento (Memory, Bingo o Gioco dell’oca).

Gruppo di controllo (trattamento fonologico; Ph).

È stato deciso di includere un gruppo di confronto, piuttosto che un gruppo di controllo classico per garantire che entrambi i gruppi ricevessero la stessa attenzione, lo stesso tempo di trattamento e la stessa esposizione alle parole ortografiche. Nella condizione di controllo, i bambini sono stati istruiti ad analizzare la struttura fonologica della parola per sillabare le parole da un dettato. La logopedista invitava i bambini a prestare attenzione alla sequenza di suoni che pronunciava nel dettare la parola e sottolineava il suono target (ad esempio, la sillaba /ki/ <chi> nella parola chiesa) per richiamare l’attenzione dei bambini su quella parte della parola. I bambini sono stati invitati ad ascoltare attentamente, a immaginare la parola nella loro mente e poi a scriverla. Se un bambino non fosse riuscito a scrivere la parola in modo corretto, la parola sarebbe stata dettata di nuovo dalla logopedista. Questa procedura è stata ripetuta solo una volta prima di passare alla parola successiva. Come nella condizione PhO, questo trattamento comportava un apprendimento implicito. Tuttavia, a differenza della condizione PhO, il processo di mappatura fonologica-ortografica non è stato modellato durante la dettatura. Dopo essersi esercitati con le sei parole per la sessione, i bambini hanno svolto gli stessi giochi ortografici del gruppo PhO. Tuttavia, poiché la procedura di dettatura richiedeva più tempo nel gruppo sperimentale, i bambini del gruppo di controllo si sono esercitati anche con giochi di discriminazione uditiva. In questi giochi, è stato chiesto loro di (1) ascoltare coppie di non-parole e dire se erano uguali o diverse e (2) ascoltare una storia contenente parole con suoni target (corrispondenti a grafemi sensibili al contesto), che dovevano identificare e ripetere.

Risultati e Conclusioni.

Nella valutazione post-test, si è assistito ad una diminuzione degli errori ortografici maggiore nel gruppo sperimentale (PhO) rispetto al gruppo di controllo (Ph). Entrambi i gruppi sono migliorati nel post-test, ma solamente i miglioramenti del gruppo PhO sono risultati significativi. Tuttavia, nella valutazione di follow-up, il gruppo PhO ha commesso circa lo stesso numero di errori del gruppo Ph. Inoltre, solamente il gruppo PhO ha generalizzato in maniera significativa le conoscenze ortografiche acquisite alle parole non allenate.

Per quanto riguarda i grafemi sensibili al contesto, entrambi i gruppi hanno commesso meno errori nella valutazione post-test, ma solo il gruppo PhO ha mostrato effetti significativi, che tuttavia non si sono mantenuti nella valutazione di follow-up. I miglioramenti nei subtest di ripetizione di non parole e di dettatura testo sono invece risultati non significante in entrambi i gruppi dopo il trattamento.

In generale, sebbene sia il gruppo sperimentale (PhO) che il gruppo di controllo (Ph) abbiano mostrato effetti significativi di trattamento, la dimensione dell’effetto è stata maggiore per l’intervento sperimentale. Riassumendo, i bambini sottoposti alla condizione sperimentale (PhO) hanno mostrato maggiori miglioramenti rispetto a quelli sottoposti alla condizione di controllo (Ph).

I risultati sembrano dunque confermare che il mapping fonologico-ortografico nella codifica delle parole scritte può essere modellato per facilitare l’apprendimento implicito nei bambini dislessici. Le analisi statistiche utilizzate nello studio suggeriscono comunque che entrambi i trattamenti possono essere considerati ugualmente efficaci nel sostenere le abilità ortografiche dei bambini dislessici.

Questo studio dimostra che possono verificarsi miglioramenti ortografici nei bambini dislessici italiani anche dopo un intervento molto breve (6 ore). Considerando però il peggioramento delle prestazioni nelle valutazioni di follow-up, il consolidamento delle abilità ortografiche acquisite richiede probabilmente un trattamento più lungo e un coinvolgimento attivo degli insegnanti per fornire maggiori opportunità di pratica.

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Bibliografia

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[2] Berninger, V. W., Nielsen, K. H., Abbott, R. D., Wijsman, E., & Raskind, W. (2008b). Writing problems in developmental dyslexia: Under-recognized and under-treated. Journal of school psychology46(1), 1-21.

[3] Caravolas, M., Volín, J., & Hulme, C. (2005). Phoneme awareness is a key component of alphabetic literacy skills in consistent and inconsistent orthographies: Evidence from Czech and English children. Journal of experimental child psychology92(2), 107-139.

[4] Apfelbaum, K. S., Hazeltine, E., & McMurray, B. (2013). Statistical learning in reading: variability in irrelevant letters helps children learn phonics skills. Developmental Psychology, 49(7), 1348.

[5] Berninger, V., Abbott, R., Rogan, L., Reed, E., Abbott, S., Brooks, A., et al. (1998). Teaching spelling to children with specific learning disabilities: The mind’s ear and eye beat the computer or pencil. Learning Disability Quarterly, 21(2), 106–122. doi:10.2307/1511340

[6] Arfé, B., De Bernardi, B., Pasini, M., & Poeta, F. (2012). Toward a redefinition of spelling in shallow orthographies: Phonological, lexical and grammatical skills in learning to spell Italian. In V. W. Berninger (Ed.), Past, present, and future contributions of cognitive writing research to cognitive psychology (pp. 359–387). London, NY: Psychology Press, Taylor Francis Group.

[7] Arfé, B., Dockrell, J. E., & De Bernardi, B. (2016). The effect of language specific factors on early written composition: The role of spelling, oral language and text generation skills in a shallow orthography. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 29(3), 501–527. doi:10.1007/s11145-015-9617-5

[8] Angelelli, P., Notarnicola, A., Judica, A., Zoccolotti, P., & Luzzatti, C. (2010). Spelling impairments in Italian dyslexic children: Phenomenological changes in primary school. Cortex46(10), 1299-1311.

[9] Arfé, B., Cona, E., & Merella, A. (2018). Training implicit learning of spelling in italian children with developmental dyslexia. Topics in Language Disorders38(4), 299-315.

[10] Berninger, V., Abbott, R., Rogan, L., Reed, E., Abbott, S., Brooks, A., … & Graham, S. (1998). Teaching spelling to children with specific learning disabilities: The mind’s ear and eye beat the computer or pencil. Learning disability quarterly21(2), 106-122.

[11] Barca, L., Burani, C., & Arduino, L. S. (2002). Word naming times and psycholinguistic norms for Italian nouns. Behavior research methods, instruments, & computers34, 424-434.

[12] Sartori, G., & Tressoldi, P. (2007). DDE-2. Batteria per lavalut azione della dislessia e della disortografia evolutiva. Firenze: Giunti OS.

[13] Tressoldi, P. E., & Cornoldi, C. (1991). BVSCO. Batteria per la valutazione della scrittura e della competenza ortografica nella scuola dell’obbligo. Firenze : Giunti OS.

[14] Stella, G., Pizzoli, C., & Tressoldi, P. (2000). PPVT-Peabody Picture Vocabulary Test—Revised. Italian adaptation and standardization. Torino: Omega Edizioni.

[15] Bisiacchi, P., Cendron, M., Gugliotta, M., Tressoldi, P., & Vio, C. (2005). BVN 5-11: Batteria di valutazione neuropsicologica per l’età evolutiva. Trento: Erikson.

[16] Brunsdon, R., Coltheart, M., & Nickels, L. (2005). Treatment of irregular word spelling in developmental surface dysgraphia. Cognitive Neuropsychology22(2), 213-251.